ETICA DE LA RECIPROCIDAD Y EDUCACION ANDINA

Por: Macario Coarite Quispe

Uno de los principios de la visión andina es la reciprocidad entre los componentes vivos de la Pachamama y el Cosmos. La reciprocidad o Ayni tiene contenido ético, dado que se exterioriza en los sujetos la intencionalidad de regir la conducta de los demás; ese regimiento perfila el Jaqi o Runa. Dicho acto ético también supone un acto educativo pues da por sentado el hecho de haber recibido educación con ética comunitaria.

“Todo lo que puede pensar, sentir, decir y hacer el ser humano, en un proceso histórico-social concreto, se debe a la educación que ha recibido”^[1]; considerando la anterior cita, se puede decir que este trabajo trata de abordar la relación complementaria entre el Ayni y la educación. La tarea trajina así: primero, se parte de la comprensión de Ayni (dar-recibir-devolver) en el ámbito educacional; segundo, se explicita la educación con contenido de Ayni, y finalmente, se verifica la correspondencia entre Ayni y educación.

Así también, la propuesta básica del siguiente trabajo es la siguiente: por la racionalidad comunal que subyace a las culturas andinas, el Ayni y la educación no se encuentran parcelados, eran y son todavía prácticas permanentes en las comunidades andinas, porque la vigencia del Ayni se actualiza en el terreno de la ética y los comportamientos humanos manifiestan la educación de la cultura; es decir, la razón comunal hace a la educación de los seres humanos, las dos son inherentes y cobran vigencia en la configuración del modelo educativo alternativo de los pueblos indígenas del Estado Plurinacional.

La institucionalidad del Ayni tiene un contenido ético y moral, que se viene desplegando desde tiempos ancestrales. Hablar de Ayni supone hacer el ejercicio justo de los pensamientos, sentimientos, acciones y el uso del lenguaje. Es decir, un dar-recibir-devolver en diferentes planos de la vida comunal. Lo que toca dilucidar ahora, es cómo el Ayni puede comprenderse desde el sentido educativo. El Ayni o reciprocidad concibe una educación diferente a otras educaciones del mundo occidental moderno. Como suceso ético cotidiano presupone una educación ética. En otras palabras, la ética de la reciprocidad en su devenir también acontece a una educación con contenido ético. Entonces, El Ayni o ética de la reciprocidad se despliega junto con propia visión de la educación, ya que no está dividida.

En el plano de la argumentación ética, el Ayni se concibe como reciprocidad con y por el Otro^[2], porque existe responsabilidad ética de uno por el otro y del otro por el uno. Hay relación de correspondencia entre el uno y el otro, entre los sujetos de la comunidad. Al respecto, Josef Estermann aclara desde un locus intercultural todavía europeizado, pero vale la pena rescatar y aprender lo sustancial que trae su comprensión para con la reciprocidad:

El principio de correspondencia se expresa a nivel pragmático y ético como principio de reciprocidad: A cada acto corresponde como contribución complementaria un acto recíproco. Este principio no sólo rige en las interrelaciones humanas (entre personas o grupos), sino en cada tipo de interacción, sea esta intra-humana, entre ser humano y naturaleza, o sea, entre lo humano y lo divino^[3]

Con lo anterior se tiene la certeza de la existencia de una ética que rige el plano de la relación recíproca humano-naturaleza, la ética de la reciprocidad (Ayni), la que ahora piensa su contenido de educación. ¿Cómo la ética de la reciprocidad posibilita la comprensión de educación que la subyace? La educación como término adquiere un nuevo contenido desde dicha ética. La ética de la reciprocidad concibe a la educación como “enseñar-aprender a vivir bien en comunidad o sociedad”^[4]. Porque dicha comprensión de educación es la reciprocidad con y por el enseñar y con y por el aprender. Un enseñar que no se separa del aprender y un aprender que no se separa del enseñar; la reciprocidad con y por el enseñar y con y por el aprender. Ese enseñar-aprender es para vivir bien en comunidad. Hasta aquí, la ética de la reciprocidad otorga una nueva comprensión de lo que significa educación y desde un punto de vista propio.

La educación del vivir bien en comunidad o sociedad halla soporte en su pedagogía, la pedagogía ética. Dicha pedagogía comprende la relación de coincidencia entre educando-maestro a nivel formativo y vital, ya el educando y el maestro (Yatiqiri-Yatichiri) tienen una relación de responsabilidad recíproca: “El educando es con y por el maestro y el maestro es con y por el educando. Ambos son recíprocos y complementarios”^[5]. Por lo tanto, la ética de la reciprocidad encuentra su contenido educativo en la relación de correspondencia de estudiante-maestro, los cuales se educan permanentemente, pues la ética de ambos procede de la Pachamama y es por el cuidado y reproducción de la misma que esto logra suceder.

La pedagogía ética dispone la práctica de la enseñanza-aprendizaje. Las tareas de enseñar-aprender están en ambas: el contenido de enseñar es aprender y el contenido de aprender es enseñar. Todo lo anterior quiere decir que al enseñar se aprende y al aprender se enseña.

Entonces, la ética del Ayni piensa la educación del vivir bien en comunidad, proporciona el soporte pedagógico ético y monta la didáctica emergente de las costumbres de las culturas originarias.

Así, Ayni y educación son inherentes. Porque el acto ético cotidiano supone una educación también ética. La ética de la reciprocidad hace a la educación comunitaria y la educación comunitaria hace a la ética de la reciprocidad. El Ayni formalizado a nivel ético no se separa de la educación. ¿A través de qué medios es posible el despliegue de la ética de la reciprocidad y educación en las aulas? La respuesta sugerida es la que se presenta a continuación: a través de la pedagogía recíproca, didáctica comunal y currículo por orientaciones y proyectos.

En fin, se realiza una síntesis de la proposición y las pruebas que la alimentan. La racionalidad del Ayni y la educación que la subyace son prácticas que persisten en las culturas andinas, que el Ayni se actualiza en ética de la reciprocidad y como conducta deviene en educación. La reciprocidad como suceso ético cotidiano implica la educación del enseñar-aprender a vivir bien en comunidad; la pedagogía de la reciprocidad es el soporte la nueva comprensión educativa y la didáctica de la enseñanza-aprendizaje; su accionar fáctico.

Todo esto hace que la ética recíproca y la educación sean inseparables en el mundo andino. Por lo que es urgente que se pueda desplegar una educación, pedagogía, didáctica y currículo con pertinencia cultural.

Bibliografía

Estermann, Josef: Introducción al pensamiento filosófico. Compendio de la Filosofía Occidental en Perspectiva Intercultural Tomo 1. La Paz: ISEAT, 2011.

Quintanilla Coro, Víctor Hugo: Descolonización Educativa: Pedagogía, Didáctica y Currículo Andinos y Humanismo Comunitario. Devenir Jaqi, Devenir Runa. La Paz: Carrera de Literatura- UMSA, 2008.

Quintanilla Coro, Víctor Hugo: La Colonialidad del Sistema Educativo Plurinacional. Una perspectiva intra-intercultural del proceso curricular boliviano. La Paz: AIDES, 2010. Inédito.

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[1] Quintanilla Coro, Víctor Hugo: Descolonización Educativa: Pedagogía, Didáctica y Currículo Andinos y Humanismo Comunitario. Devenir Jaqi, Devenir Runa. La Paz: Carrera de Literatura- UMSA, 2008, p. 12.

[2] Es el contenido de la ética de la reciprocidad que fundamenta la educación, pedagogía de la reciprocidad, currículo por orientaciones y proyectos comunitarios. Quintanilla Coro, Víctor Hugo: La Colonialidad del Sistema Educativo Plurinacional. Una perspectiva intra-intercultural del proceso curricular boliviano. La Paz: AIDES, 2010, p.168. Inédito.

[3] Estermann, Josef: Introducción al pensamiento filosófico. Compendio de la Filosofía Occidental en Perspectiva Intercultural Tomo 1. La Paz: ISEAT, 2011, p.293.

[4] Víctor Hugo Quintanilla, op. cit. p. 165.

[5] Hace referencia a la relación recíproca entre educando-maestro atados al sujeto de la Naturaleza.

DE LA ORALIDAD A LA ESCRITURA EN LA PRODUCCION DE CONOCIMIENTOS

Por: Heriberto Chambi Mollericona 

Con la colonización la  producción de   conocimiento  tenía que pasar una serie de procesos metodológicos  de rigor  científico y el conocimiento que no reunía dicho requisito era  simplemente un saber popular de  carácter oral, en  otras palabras el único  válido y  verdadero era el  conocimiento euro occidental científico que  se producía en grandes academias o centros  de investigación  científica, que las mismas al tener alcance universal tenía que  irradiar toda las instancias o ámbitos de la  actividad humana sin importar la  diversidad cósmica del pensamiento en los  diferentes países del mundo ya que estos conocimientos eran verdades  absolutas.

Es  así,  cuando nos referimos  al ámbito educativo  el  conocimiento que se impartía en centros educativos  era diseñada desde  afuera conforme al interés de los  colonizadores, neoliberales, imperialistas, estos últimos   con  la  finalidad  de dominar con la metodología  de la  globalización invirtieron  grandes  sumas de capital  en proyectos y  programas   de reformas  de tipo político, económico y social  como pilar  fundamental  consideraron a  la  educación .

Ahora  cuando nos referimos eminentemente al proceso educativo de carácter  pedagógico curricular propiamente,  el maestro solo se avocaba de transmitir el  conocimiento diseñado en los planes y programas más énfasis en la lectura y  escritura desplegando  algunas  habilidades de  simplemente  de   descifrar grafías  simples  en un  principio para luego juntar formando palabras  sencillas, compuestas , frases y  oraciones predominando  el método silábico  de repetición como  aprender de memoria un poema  para luego  declamarlo mecánicamente ni siquiera captar el  significado  de la palabra y sin llegar a la parte critica analítica, difusión y producción  como  clasifica  los autores  Harvey Tejada y Alfonso Vargas  integrando los tres  tipos de literacidades “literacidad funcional, literacidad cultural y literacidad critica, al respecto (Kathleen McCormick 1997) citado por los mismos autores señala “Ser un  lector con literacidad critica es   tener el conocimiento y la habilidad para  detectar las interrelaciones del tejido  social y las prácticas de lectura escritura   de una cultura, para ser  capaz de analizar tales condiciones y prácticas, y poseer una consciencia crítica y política para debilitarlas y equilibrarlas”[1].

De lo expuesto si enseñar era   simplemente transmitir conocimiento  ¿dónde  estaba  la capacidad creativa, critica, analítica y  reflexiva del maestro? En  respuesta a  este  cuestionamiento no es que el maestro/a era incapaz si no que el mismo sistema educativo limitaba a conformarse en ciertas  tareas de proceso enseñanza-aprendizaje, era algo utópico pensar que un maestro/a podía escribir ensayos, artículos u otro tipo   de textos, por otro lado en su proceso  de formación  tampoco enfatizaba  el  desarrollo de capacidades de producir el  conocimiento, por más  que lo haga, dicha producción no podía tener validez en la sociedad de pensamiento alienado solo dar valor todo lo que viene  de afuera  mejor si es de Europa o Estados Unidos , como dice Emilia Ferreiro hubo una época en que escribir y leer eran actividades profesionales. Quienes  se destinaban a ellas aprendían un oficio, y  a este oficio se dedicaban el resto de sus días[2], en nuestra pasada historia no había centros  académicos que formaban este tipo de profesionales peor aún en escuelas de formación  de maestros.

En  consecuencia no es que  el maestro/a  no podía producir conocimiento, mas  a lo contrario algunos maestros/as a través  de su experiencia contaba con muchos  saberes y conocimientos  más que todo de su propia cultura  y  los contextos  de lugares donde ha trabajado,  con mucha hidalguía se acepta  solo desarrollaba la parte de la oralidad que la misma es transmitida de  generación en  generación, por otro lado en otras partes del mundo, más que todo en  países marginados avanzaba  la alfabetización en busca de la democracia al respecto Emilia Ferreiro 2002:12 señala “ todos los problemas  de alfabetización comenzaron cuando   se decidió que escribir  no era una profesión, sino una obligación  y que leer no era una marca de sabiduría sino una marca de ciudadanía”[3]

Ahora es cuando con MESCP tenemos la oportunidad de sistematizar esa gama de saberes y conocimientos referente a  nuestra interculturalidad, cosmovisiones, lengua, usos y costumbres, espiritualidades, principios y valores y muchas otras temáticas  que nos va permitir crear, rescatar, revalorizar y romper el pensamiento hegemónico occidental de sometimiento a los pueblos humildes que durante siglos estaban  en silencio aunque sin  cruzar las manos en  constante proceso de  lucha en busca  de  su liberación tanto ideológica, política, económica, social y culturalmente y en estos últimos años como una  necesidad indispensable  la descolonización científica tecnológica, por tanto el maestro comprometido con la transformación y consolidación  del estado plurinacional está obligado a producir el  conocimiento  a partir de la sistematización de la oralidad.

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[1] Tejada Harvey y Vargas Alfonso, Hacia una integración de la literacidad critica, la literacidad funcional y la literacidad cultural. Universidad del Valle, 2007

[2] Ferreiro, Emilia. Leer y escribir en un mundo cambiante. Pág. 1, 2002

[3] Ferreiro, Emilia. Leer y escribir en un mundo cambiante. Pág. 2, 2002

LA FORMACION Y LOS SABERES DE MAESTROS Y MAESTRAS

Por: HUGO COLQUE JIMENEZ

Se afirma que existe una profunda transformación de la educación boliviana, destacándose particularmente entre otros la obtención del grado de licenciatura  a través del PROFOCOM de miles de maestras y maestros, sin embargo surge la pregunta ¿la formación recibida en el PROFOCOM permitirá mejorar la práctica pedagógica de las y los maestros? ¿Mejorarán los aprendizajes de los estudiantes en Matemática con la nueva metodología del MESCP?

Estas y otras son las interrogantes sobre las que reflexionamos, por razones de claridad a partir de un área del conocimiento en particular como es la Matemática y un contenido o tema específico.

La visión metodológica del modelo reside en establecer un proceso educativo que forme una persona integral, creativa, que viva en convivencia, complementariedad, solidaridad y en armonía con la naturaleza, propósito que en su enunciado queda claro para todos y todas.

Además para resolver el problema de la relación colonial con el conocimiento que hemos aprendido, es decir lo que en Bolivia aparece como una educación teórica y repetitiva, se propone educar desde el contacto directo con la realidad, como empezar procesos educativos observando acontecimientos políticos, económicos o sociales que afectan a la comunidad y a la realidad inmediata de los estudiantes; o partir de relatos de abuelos, se puede también  realizar visitas al campo, visitar a fábricas cercanas al barrio, etc.

En aquellas ciencias con formas propias de llegar a ciertos conocimientos científicos, se puede partir de la experimentación, por ejemplo en matemática se puede partir de situaciones de medidas de distancias o áreas de objetos de la escuela. Lo anterior viene a ser lo que ya viene desarrollándose en el aula como la PRÁCTICA.

Sin embargo cuando se habla de la Teorización o Teoría, el Cuaderno de Formación No 4, dice: “…ninguna teoría puede usarse mecánicamente…Para un uso activo de la teoría, primero debe haber una reflexión sobre lo que estamos viviendo, un contacto directo con la realidad: en cambio, si existe un uso pasivo de la teoría, se reproduce el sentido colonial del conocimiento”. Es justamente en este momento donde surge el PROBLEMA o CONTRADICCIÓN con lo que se propone o busca, veamos:

Solo como ejemplo, en el área de Matemática, en contenidos de 4to y 5to grado. Multiplicación y división de fracciones homogéneas y  multiplicación de fracciones heterogéneas respectivamente, tal como figura en los Programas de estudio.

Las maestros y maestros al desarrollar este contenido, en su planificación cuentan con el objetivo holístico, la Temática orientadora, consideran los materiales a usar, tienen sus criterios de evaluación, en el desarrollo de la clase misma toman en cuenta los momentos metodológicos y hay productos.  Pero a pesar de ello en muchos casos la clase misma y el aprendizaje sigue siendo memorístico, mecánico, a pesar de haber partido de la práctica, ya que en la teorización ocurre este proceso: Para multiplicar fracciones se da directamente la regla: porque así están en los libros de texto, o ése es el conocimiento que se tiene de ese contenido (el maestro o la maestra).

Cuando se pide que demuestren su operación, o se les pregunta POR QUÉ de la operación, simplemente se puede constatar que este contenido o tema lo aprendieron mecánicamente. Aún más allá cuando se quiere profundizar:

¿Por qué al multiplicar dos fracciones se multiplican numeradores y denominadores y por qué al sumar no? En su mayoría no lo pueden explicar.

Entonces este ejemplo nos sirve para ilustrar la importancia de que el profesor sepa la materia que ha de enseñar, tenga dominio del contenido.

Erróneamente se presupone que este hecho es así, tal como se afirma en el Cuaderno de formación No 5  “…resulta insuficiente tener sólo el dominio de la teoría o contenido de la especialidad si no tenemos una forma adecuada para llegar a ellas y ellos. (Pág. 43)

Lo que se pretende demostrar es que en el MESCP y en el proceso de formación  del PROFOCOM, al presente no se da mucha importancia o se relativiza el Conocimiento de los Contenidos y  el Conocimiento Pedagógico de los contenidos o conocimiento didáctico de los contenidos, particularmente en el área de nuestro ejemplo: la matemática, tal como se  afirma en el cuaderno de formación No 5: “…es un error considerar que la educación sólo debe limitarse a enseñar del modo técnicamente más apropiado…” (pág. 12), por lo que no existen capacitaciones al respecto.

En el Nivel Primario particularmente, no sólo es importante llegar a la comprensión y la explicación del contenido, en Matemática se debe buscar que al niño a la niña le llegue a gustar la matemática, tal como expresa Yoshikazu Yamamoto: para que “los niños experimenten el placer de las matemáticas los maestros también deben sentir este placer y hacérselos sentir a sus alumnos a través de su enseñanza”.

Entonces es necesario reflexionar acerca de ¿Qué es aquello que constituye, hoy en día, el saber de un profesor? ¿Es suficiente con conocer e implementar  la metodología del NMESCP? ¿Están planteados claramente los contenidos por grado? ¿Existe articulación y relación de contenidos en los Programas de estudio del currículo base del MESCP?